Hola,
Estoy haciendo una recopilación de programas de ciencia emitidos por las diferentes televisiones para crear una entrada en el blog de los alumnos. Espero que podáis ayudarme a completar la lista. De momento los que he encontrado son los siguientes:
TRES14
Horario de emisión:
En La 2:
* domingos, 20:30 horas
* jueves, 15:00 horas
En el Canal 24 horas:
* domingos, 15:00 horas
En TVE Internacional:
* América I: domingos, 00.00 horas / jueves, 05:30 horas (UTC)
* América II: domingos, 00.15 horas / jueves, 07:30 horas (UTC)
* Europa, Asia y África: domingos, 23.00 horas / jueves 01:00 horas (UTC)
Últimos 7 episodios emitidos
Los encontraréis en la parte inferior de la página. Además, poniendo la palabra clave en el buscador que hay en la parte superior derecha de la página te saldrán todos los programas relacionados con esa palabra clave. P. ejemplo, pon "ciencia" y te saldrán 178 videos.
REDES
Horarios de Emisión
En La 2:
* Domingos, a las 21:30 horas
En el Canal 24 horas:
* Los jueves, a las 15:00 horas
* Los viernes, a las 21:00 horas
* Los sábados, a las 10:30 horas
En TVE Internacional:
* Domingos, 01:10 horas (UTC)
* Jueves, 04:15 horas (UTC)
Los últimos episodios emitidos los tenéis en la misma página, al igual que un buscador con las mismas funciones antes comentadas.
A HOMBROS DE GIGANTES es un programa de divulgación científica en RNE dirigido y presentado por Manuel Seara Valero. Se emite los viernes, de 22.00 a 23.00 horas en Radio 5 Todo Noticias. Es un espacio pegado a la actualidad con los hallazgos más recientes, las últimas noticias publicadas en las principales revistas científicas, y las voces de sus protagonistas¿ Pero también es un tiempo de radio dedicado a nuestros centros de investigación, al trabajo que llevan a cabo y su repercusión en nuestra esperanza y calidad de vida.
Aquí tienes el link para escuchar los últimos programas grabados:
A HOMBROS DE GIGANTES
Dentro del mismo programa puedes escuchar biografías cortas de grandes científicos, a modo de ejemplo:
CAVENDISH
En la parte izquierda encontrarás las biografías de más científicos.
EMISIONES DE RTVE RELACIONADAS CON LA CIENCIA
Aquí tienes una recopilación de diferentes videos y cortes de radio.
PROGRAMAS DE CIENCIAS EN CANAL 24H
El link te enviará al canal 24 h que se emite por internet. En la parte de abajo haz click en programas, y después, en la barra inferior izquierda pulsa Ciencia y Tecnología. Te aparecerán entonces videos correspondientes a los distintos programas de ciencias emitidos por el canal 24 H.
Son los siguientes:
* Biodiario
* Científicos de frontera, domingo 23:00 en la 2 (gracias a Olivia).
* El Escarabajo Verde
* Natural
* Redes
* Tres14
* Universo matemático
TELEPLANETA
La nueva edición de TELEPLANETA se emite todos los sábados a partir de las 9:45 de la mañana (hora Canaria) por el Canal 24 Horas, 10:45 en la península y presenta importantes cambios respecto a la edición anterior dado que pasa de ser un espacio televisivo de 4 a 12 minutos de duración.
LA ALDEA IRREDUCTIBLE
No es un programa de TV, pero hay una recopilación magnífica de videos de ciencias.
Poco a poco iré completando la lista, y por supuesto, me encantaría que me ayudáseis.
sábado, 30 de octubre de 2010
miércoles, 27 de octubre de 2010
3º de la ESO, tema inicial, la medida, sesión 4
En esta sesión los alumnos realizan la actividad práctica correspondiente a los aparatos de medida. Se distribuyen por grupos y se les reparte:
- Una probeta de 100 mL.
- Un termómetro.
- Una cinta métrica.
- Una probeta de 10 mL.
- Un cronómetro.
- Balanza electrónica (normalmente hay como máximo un par de balanzas de laboratorio; yo lo que hago es situarlas en dos extremos de la clase y por turnos van midiendo las masas. Sí, lo sé, lo ideal es que utilizaran las de dos platos y entendieran el funcionamiento y el significado de medir una masa, pero nos enfrentamos con lo de siempre, la falta de tiempo).
Aquí os dejo el link de la ficha de trabajo:
Práctica medidas
Mientras ellos realizan la práctica yo me encargo de supervisar todo el proceso, comprobando que van rellenando la ficha sin cometer errores, y verificando que las medidas que realizan son correctas.
Con esta práctica se trabaja todo lo explicado en las sesiones anteriores, y se familiariza a los alumnos con el proceso de medida.
La alternativa habitual es que el tema introductorio de 3º de la ESO sea completamente teórico: en mi opinión, lo único que conseguimos con ello es aburrir a los alumnos.
Nota aclaratoria: en la ficha, en el apartado de medida (mesura), han de poner dicha medida con la imprecisión (incertesa): p. ej., en una regla que aprecie hasta 1 mm una medida posible sería 7,0±0,1 cm. Eso significa que el valor real de la medida está entre 6,9 y 7,1 cm. El valor de la medida tendría dos cifras significativas.
- Una probeta de 100 mL.
- Un termómetro.
- Una cinta métrica.
- Una probeta de 10 mL.
- Un cronómetro.
- Balanza electrónica (normalmente hay como máximo un par de balanzas de laboratorio; yo lo que hago es situarlas en dos extremos de la clase y por turnos van midiendo las masas. Sí, lo sé, lo ideal es que utilizaran las de dos platos y entendieran el funcionamiento y el significado de medir una masa, pero nos enfrentamos con lo de siempre, la falta de tiempo).
Aquí os dejo el link de la ficha de trabajo:
Práctica medidas
Mientras ellos realizan la práctica yo me encargo de supervisar todo el proceso, comprobando que van rellenando la ficha sin cometer errores, y verificando que las medidas que realizan son correctas.
Con esta práctica se trabaja todo lo explicado en las sesiones anteriores, y se familiariza a los alumnos con el proceso de medida.
La alternativa habitual es que el tema introductorio de 3º de la ESO sea completamente teórico: en mi opinión, lo único que conseguimos con ello es aburrir a los alumnos.
Nota aclaratoria: en la ficha, en el apartado de medida (mesura), han de poner dicha medida con la imprecisión (incertesa): p. ej., en una regla que aprecie hasta 1 mm una medida posible sería 7,0±0,1 cm. Eso significa que el valor real de la medida está entre 6,9 y 7,1 cm. El valor de la medida tendría dos cifras significativas.
sábado, 23 de octubre de 2010
Mi nuevo blog
Hola.
Para facilitar el estudio de la asignatura a mis alumnos he creado un nuevo blog en el que estoy subiendo todos los materiales adicionales que estamos utilizando en la clase: hojas de ejercicios de refuerzo, esquemas, prácticas, etc.
Os indico la dirección para que os pueda servir de ayuda:
Nuevo blog
Saludos, y suerte.
Para facilitar el estudio de la asignatura a mis alumnos he creado un nuevo blog en el que estoy subiendo todos los materiales adicionales que estamos utilizando en la clase: hojas de ejercicios de refuerzo, esquemas, prácticas, etc.
Os indico la dirección para que os pueda servir de ayuda:
Nuevo blog
Saludos, y suerte.
viernes, 22 de octubre de 2010
3º de la ESO, tema inicial, la medida, sesión 3
-Una vez que ya tienen clara la diferencia entre magnitud, unidad y aparato de medida es conveniente indicarles que los científicos trabajan con un conjunto de unidades fundamentales que constituyen el denominado Sistema Internacional. Debo justificar el porqué de su existencia, relaciónandolo con el Sistema Métrico Decimal, y haciéndoles ver la necesidad de que haya un conjunto único de unidades de medida común para todo el mundo. Les indico que en el mundo anglosajón todavía no está implantado el Sistema Internacional.
- Les explico la tabla de unidades fundamentales y les enseño la diferencia entre unidad fundamental y unidad derivada. Es sencillísimo identificar las unidades derivadas, ya que serán todas las correspondientes a magnitudes que no estén en la tabla de unidades fundamentales.
- Llegados a este punto supongo que de entre todos los que me leen habrá muchas personas que no estén de acuerdo con lo que voy a decir. Se trata de los famosos factores de conversión de unidades. Si uno mira el currículo de secundaria, al menos en la Comunidad Valenciana no aparece de forma explícita por ningún lado que se tenga que explicar en tercer curso la conversión de unidades utilizando factores de conversión. Mi experiencia a lo largo de los años me indica que los alumnos llegan a tercero de la ESO y que durante el primer ciclo han dado sobradamente todos los aspectos referentes a la conversión de unidades en el Sistema Métrico Decimal. Por tanto, considero que para los contenidos que se dan en tercero no es necesario gastar tiempo explicando la conversión de unidades (puesto que ya lo han dado en matemáticas y ciencias de primero), y menos utilizando factores de conversión. En mi caso, lo que hago es pasarles una hoja de refuerzo donde hay ejercicios de conversión de unidades para que los hagan en casa utilizando el método que prefieran (la famosa escalera, o bien la tabla con casillas que se usa en matemáticas), y que luego me entreguen para que yo los corrija. Además, en todos los exámenes del curso les pongo una pregunta sobre factores de conversión, haciéndoles ver que es algo que ya deben saber, y en caso de que lo hayan olvidado, tendrán que ponerse las pilas y recordarlo.
- Tampoco explico la notación científica. Ya lo harán los de matemáticas. De todas formas hasta el tema de electricidad no harán aparición números extremadamente pequeños.
- Respecto a los múltiplos y submúltiplos nuevos (micro, nano, pico) los reservo para el tema de la electricidad, a unas alturas de curso en la que los profesores de matemáticas ya les habrán explicado la notación científica y les habrán enseñado a usar la calculadora. No hablo de los prefijos Giga y Mega, porque ya los darán en informática. Puede parecer que es un planteamiento bastante desahogado, pero con las pocas horas que tenemos, nuestro tiempo es oro.
- Sí es importante hacerles ver el carácter aproximado de la medida, pero dándoles a los alumnos ideas claras y concisas, cosa que no suele pasar en los libros de texto. En tercero no les hablo de error relativo ni de error absoluto, y no distingo entre error sistemático o error accidental. Tan sólo les comento las causas que provocan incertidumbre en la medida (limitaciones de los aparatos, error de procedimiento, el azar, fallos del experimentador).
- A continuación hablo de las medidas directas, explicando qué son y como se expresan. Para ello doy ejemplos de medidas directas junto a la incertidumbre o imprecisión correspondiente del aparato, que tomo como el menor valor que podrá determinar el instrumento (la llamada sensibilidad). Ellos tendrán que explicar el significado de cada medida, diciendo entre qué dos valores está el valor real de la medida (sumando o restando la imprecisión correspondiente).
- Hablo también de la sensibilidad de los aparatos de medida, de forma que cuanto menor sea la imprecisión mayor será la sensibilidad del aparato. Yo suelo utilizar una cinta métrica de sastre, que por un lado está expresada en cm,con una imprecisión de +- 1cm, y por el reverso está expresada en cm, pero con una imprecisión de +- 0,1 cm. Ni qué decir que con este ejemplo entienden a la primera el significado. Entienden la razón por la que no es lo mismo que una medida sea 7 cm que 7,0 cm.
- Por último les explico el concepto de cifra significativa, indicándoles que en una medida directa son las cifras que nos proporciona el aparato de medida, y explicándoles los criterios que se siguen para determinar el número de cifras significativas de una medida.
- Para afianzar todo lo anterior en esta sesión comenzamos una prueba práctica, que consistirá en realizar medidas e identificar todos los aspectos de los que hemos hablado anteriormente. Esta práctica la explicaré en la entrada siguiente.
- Les explico la tabla de unidades fundamentales y les enseño la diferencia entre unidad fundamental y unidad derivada. Es sencillísimo identificar las unidades derivadas, ya que serán todas las correspondientes a magnitudes que no estén en la tabla de unidades fundamentales.
- Llegados a este punto supongo que de entre todos los que me leen habrá muchas personas que no estén de acuerdo con lo que voy a decir. Se trata de los famosos factores de conversión de unidades. Si uno mira el currículo de secundaria, al menos en la Comunidad Valenciana no aparece de forma explícita por ningún lado que se tenga que explicar en tercer curso la conversión de unidades utilizando factores de conversión. Mi experiencia a lo largo de los años me indica que los alumnos llegan a tercero de la ESO y que durante el primer ciclo han dado sobradamente todos los aspectos referentes a la conversión de unidades en el Sistema Métrico Decimal. Por tanto, considero que para los contenidos que se dan en tercero no es necesario gastar tiempo explicando la conversión de unidades (puesto que ya lo han dado en matemáticas y ciencias de primero), y menos utilizando factores de conversión. En mi caso, lo que hago es pasarles una hoja de refuerzo donde hay ejercicios de conversión de unidades para que los hagan en casa utilizando el método que prefieran (la famosa escalera, o bien la tabla con casillas que se usa en matemáticas), y que luego me entreguen para que yo los corrija. Además, en todos los exámenes del curso les pongo una pregunta sobre factores de conversión, haciéndoles ver que es algo que ya deben saber, y en caso de que lo hayan olvidado, tendrán que ponerse las pilas y recordarlo.
- Tampoco explico la notación científica. Ya lo harán los de matemáticas. De todas formas hasta el tema de electricidad no harán aparición números extremadamente pequeños.
- Respecto a los múltiplos y submúltiplos nuevos (micro, nano, pico) los reservo para el tema de la electricidad, a unas alturas de curso en la que los profesores de matemáticas ya les habrán explicado la notación científica y les habrán enseñado a usar la calculadora. No hablo de los prefijos Giga y Mega, porque ya los darán en informática. Puede parecer que es un planteamiento bastante desahogado, pero con las pocas horas que tenemos, nuestro tiempo es oro.
- Sí es importante hacerles ver el carácter aproximado de la medida, pero dándoles a los alumnos ideas claras y concisas, cosa que no suele pasar en los libros de texto. En tercero no les hablo de error relativo ni de error absoluto, y no distingo entre error sistemático o error accidental. Tan sólo les comento las causas que provocan incertidumbre en la medida (limitaciones de los aparatos, error de procedimiento, el azar, fallos del experimentador).
- A continuación hablo de las medidas directas, explicando qué son y como se expresan. Para ello doy ejemplos de medidas directas junto a la incertidumbre o imprecisión correspondiente del aparato, que tomo como el menor valor que podrá determinar el instrumento (la llamada sensibilidad). Ellos tendrán que explicar el significado de cada medida, diciendo entre qué dos valores está el valor real de la medida (sumando o restando la imprecisión correspondiente).
- Hablo también de la sensibilidad de los aparatos de medida, de forma que cuanto menor sea la imprecisión mayor será la sensibilidad del aparato. Yo suelo utilizar una cinta métrica de sastre, que por un lado está expresada en cm,con una imprecisión de +- 1cm, y por el reverso está expresada en cm, pero con una imprecisión de +- 0,1 cm. Ni qué decir que con este ejemplo entienden a la primera el significado. Entienden la razón por la que no es lo mismo que una medida sea 7 cm que 7,0 cm.
- Por último les explico el concepto de cifra significativa, indicándoles que en una medida directa son las cifras que nos proporciona el aparato de medida, y explicándoles los criterios que se siguen para determinar el número de cifras significativas de una medida.
- Para afianzar todo lo anterior en esta sesión comenzamos una prueba práctica, que consistirá en realizar medidas e identificar todos los aspectos de los que hemos hablado anteriormente. Esta práctica la explicaré en la entrada siguiente.
sábado, 9 de octubre de 2010
3º de la ESO, tema inicial, la medida, sesión 2
Para mí, la secuencia de contenidos que debemos plantear a la hora de desarrollar este tema es la siguiente:
- El alumno ha de entender que el objetivo de la Física y de la Química es describir la naturaleza y por tanto, explicar sus propiedades. El primer paso para explicar estas propiedades es por tanto medir dichas propiedades.
- A partir de esa idea básica debemos introducir el concepto de magnitud y distinguir claramente las propiedades que son magnitudes de las que no lo son, utilizando los ejemplos clásicos que podremos hallar en cualquier libro. La idea básica es que una magnitud será aquella propiedad de un sistema que pueda medirse de manera objetiva. Todo ello lo ilustraremos con ejemplos de cualidades que son magnitudes y de otras que no lo son. Por ejemplo, la simpatía no es una magnitud, ya que es algo muy relativo, pues una misma persona puede ser simpática para alguien y antipática para otra persona diferente. Les hace mucha gracia cuando les digo que no existe un "simpatiómetro" que nos mida el grado de simpatía de una persona.
- La idea de magnitud nos lleva a introducir el concepto de medición. Así pues, les preguntamos: ¿qué es medir?, y dejamos que mediten la respuesta. Realmente les resultará difícil dar una definición, ya que como todo concepto básico en la Física (como p. ej. el espacio o el tiempo), cuando no nos preguntan dicho concepto intuitivamente sabemos lo que es, pero cuando nos animan a dar una definición no sabemos hacerlo (a San Agustín le ocurría eso con el tiempo).
- Para poder establecer una definición lo que hago yo es coger una cinta métrica y hacer que un alumno mida la longitud de una mesa del aula. Una vez que él dice el resultado lo anoto en la pizarra. Por ejemplo, imaginemos que sea: 52 cm.
- A partir de ese resultado tratamos de establecer una respuesta a la pregunta ¿qué es medir? Para ello pensamos en lo que significa la expresión 52 cm. Les pregunto, ¿qué significa cm? Ellos, obviamente me dicen: "centímetro". ¿Y qué es un centímetro?
- Suelen responder: "ese trocito de cinta métrica" ¿Y qué es ese trocito?: "también es una longitud, una distancia". Así pues, cuando medimos la mesa, ¿qué es lo que hacemos?: "comparamos la longitud de la mesa con la longitud del centímetro".
- 52 cm significa que al comparar vemos que en la longitud de la mesa caben 52 trocitos que por convenio hemos llamado centímetros.
- Esto nos conduce a la definición de medir: "medir es comparar el valor de una magnitud con un valor de esa misma magnitud que tomamos como referencia, y al que denominamos unidad de medida".
- Llegados a este punto es importante que vean que una unidad de medida debe ser invariable. Para ello les propongo un pequeño experimento: busco tres voluntarios de la clase y les hago medir la mesa, pero tomando como referencia una nueva unidad, el palmo de la mano. Yo también mido la mesa utilizando mi mano. Anoto los resultados en la pizarra y les pido que los analicen y respondan a la siguiente pregunta: ¿es el palmo una unidad de longitud adecuada?
- Obviamente la respuesta es que no, ya que los resultados serán diferentes para cada
persona, ya que cada experimentador tiene un palmo distinto, ya que las manos son distintas para cada alumno. Así pues, entienden perfectamente que una unidad de medida tendrá que ser invariable para poder ser tomada como referencia.
- Todos los anteriores contenidos se afianzan con una batería de ejercicios preparados por el propio profesor (o presentes en el libro), de forma que parte de ellos pueden hacerse en clase mientras que otros se dejan como tareas para casa. Mi consejo a la hora de diseñar los ejercicios es que éstos sean variados: ejercicios de definir un concepto, ejercicios para distinguir magnitud de lo que no lo es, ejercicios sobre unidades inadecuadas (por ejemplo, ¿el latido de nuestro corazón podría utilizarse como unidad de tiempo?), etc.
- También ayuda mucho hacer rondas de preguntas sobre lo que acabas de explicar, ya que eso te indica si los alumnos se han enterado o no de lo que estás diciendo, y además les obliga a no desconectar, porque no resulta agradable que te pregunten algo y se note que estás completamente en blanco.
- El final de la sesión lo podemos emplear para que los alumnos tomen un primer contacto con los diferentes aparatos de medida y los asocien a la correspondiente magnitud y unidad de medida. Para ello les reparto por grupos los siguientes aparatos: probeta, termómetro, balanza, cinta métrica, cronómetro. Les indico que tienen que dibujarlos en la libreta, anotar su nombre, el nombre de la magnitud que mide el aparato y el nombre y símbolo de la unidad de medida que utiliza el aparato.
Para finalizar la entrada un consejo: todo concepto o definición que consideremos importante debemos anotarlo en la pizarra y obligarlos a que lo copien en la libreta, salvo que obviamente, esté perfectamente explicado en el libro de texto (si lo usamos). Cuando ocurre eso, lo que hacemos en mi clase es leer la definición una vez explicada, y subrayarla en el libro de texto.
Respecto a usar libro de texto o no, pues qué deciros. Yo actualmente sí lo uso. Mi deseo sería trabajar con materiales elaborados por mí mismo o conseguidos a través de la red. Pero claro, las circunstancias suelen impedirlo, ya que suele ocurrir que:
- Eres interino y estás poco tiempo en un mismo centro.
- No eres interino pero no tienes plaza definitiva, con lo que no puedes planificar a largo plazo.
- Tienes plaza definitiva pero la mayoría del departamento por consenso utiliza un libro de texto.
A la hora de plantear la defensa de una programación yo optaría por trabajar sin libro de texto y utilizar materiales propios.
- El alumno ha de entender que el objetivo de la Física y de la Química es describir la naturaleza y por tanto, explicar sus propiedades. El primer paso para explicar estas propiedades es por tanto medir dichas propiedades.
- A partir de esa idea básica debemos introducir el concepto de magnitud y distinguir claramente las propiedades que son magnitudes de las que no lo son, utilizando los ejemplos clásicos que podremos hallar en cualquier libro. La idea básica es que una magnitud será aquella propiedad de un sistema que pueda medirse de manera objetiva. Todo ello lo ilustraremos con ejemplos de cualidades que son magnitudes y de otras que no lo son. Por ejemplo, la simpatía no es una magnitud, ya que es algo muy relativo, pues una misma persona puede ser simpática para alguien y antipática para otra persona diferente. Les hace mucha gracia cuando les digo que no existe un "simpatiómetro" que nos mida el grado de simpatía de una persona.
- La idea de magnitud nos lleva a introducir el concepto de medición. Así pues, les preguntamos: ¿qué es medir?, y dejamos que mediten la respuesta. Realmente les resultará difícil dar una definición, ya que como todo concepto básico en la Física (como p. ej. el espacio o el tiempo), cuando no nos preguntan dicho concepto intuitivamente sabemos lo que es, pero cuando nos animan a dar una definición no sabemos hacerlo (a San Agustín le ocurría eso con el tiempo).
- Para poder establecer una definición lo que hago yo es coger una cinta métrica y hacer que un alumno mida la longitud de una mesa del aula. Una vez que él dice el resultado lo anoto en la pizarra. Por ejemplo, imaginemos que sea: 52 cm.
- A partir de ese resultado tratamos de establecer una respuesta a la pregunta ¿qué es medir? Para ello pensamos en lo que significa la expresión 52 cm. Les pregunto, ¿qué significa cm? Ellos, obviamente me dicen: "centímetro". ¿Y qué es un centímetro?
- Suelen responder: "ese trocito de cinta métrica" ¿Y qué es ese trocito?: "también es una longitud, una distancia". Así pues, cuando medimos la mesa, ¿qué es lo que hacemos?: "comparamos la longitud de la mesa con la longitud del centímetro".
- 52 cm significa que al comparar vemos que en la longitud de la mesa caben 52 trocitos que por convenio hemos llamado centímetros.
- Esto nos conduce a la definición de medir: "medir es comparar el valor de una magnitud con un valor de esa misma magnitud que tomamos como referencia, y al que denominamos unidad de medida".
- Llegados a este punto es importante que vean que una unidad de medida debe ser invariable. Para ello les propongo un pequeño experimento: busco tres voluntarios de la clase y les hago medir la mesa, pero tomando como referencia una nueva unidad, el palmo de la mano. Yo también mido la mesa utilizando mi mano. Anoto los resultados en la pizarra y les pido que los analicen y respondan a la siguiente pregunta: ¿es el palmo una unidad de longitud adecuada?
- Obviamente la respuesta es que no, ya que los resultados serán diferentes para cada
persona, ya que cada experimentador tiene un palmo distinto, ya que las manos son distintas para cada alumno. Así pues, entienden perfectamente que una unidad de medida tendrá que ser invariable para poder ser tomada como referencia.
- Todos los anteriores contenidos se afianzan con una batería de ejercicios preparados por el propio profesor (o presentes en el libro), de forma que parte de ellos pueden hacerse en clase mientras que otros se dejan como tareas para casa. Mi consejo a la hora de diseñar los ejercicios es que éstos sean variados: ejercicios de definir un concepto, ejercicios para distinguir magnitud de lo que no lo es, ejercicios sobre unidades inadecuadas (por ejemplo, ¿el latido de nuestro corazón podría utilizarse como unidad de tiempo?), etc.
- También ayuda mucho hacer rondas de preguntas sobre lo que acabas de explicar, ya que eso te indica si los alumnos se han enterado o no de lo que estás diciendo, y además les obliga a no desconectar, porque no resulta agradable que te pregunten algo y se note que estás completamente en blanco.
- El final de la sesión lo podemos emplear para que los alumnos tomen un primer contacto con los diferentes aparatos de medida y los asocien a la correspondiente magnitud y unidad de medida. Para ello les reparto por grupos los siguientes aparatos: probeta, termómetro, balanza, cinta métrica, cronómetro. Les indico que tienen que dibujarlos en la libreta, anotar su nombre, el nombre de la magnitud que mide el aparato y el nombre y símbolo de la unidad de medida que utiliza el aparato.
Para finalizar la entrada un consejo: todo concepto o definición que consideremos importante debemos anotarlo en la pizarra y obligarlos a que lo copien en la libreta, salvo que obviamente, esté perfectamente explicado en el libro de texto (si lo usamos). Cuando ocurre eso, lo que hacemos en mi clase es leer la definición una vez explicada, y subrayarla en el libro de texto.
Respecto a usar libro de texto o no, pues qué deciros. Yo actualmente sí lo uso. Mi deseo sería trabajar con materiales elaborados por mí mismo o conseguidos a través de la red. Pero claro, las circunstancias suelen impedirlo, ya que suele ocurrir que:
- Eres interino y estás poco tiempo en un mismo centro.
- No eres interino pero no tienes plaza definitiva, con lo que no puedes planificar a largo plazo.
- Tienes plaza definitiva pero la mayoría del departamento por consenso utiliza un libro de texto.
A la hora de plantear la defensa de una programación yo optaría por trabajar sin libro de texto y utilizar materiales propios.
lunes, 27 de septiembre de 2010
3º DE LA ESO: tema inicial, la medida y el método científico; sesión 1
Voy a ir desarrollando mediante una serie de entradas la forma en la que estoy explicando la Física y la Química para un nivel de 3º de la ESO. Será una forma de tener un registro diario de la evolución de la asignatura. De momento es un primer intento, ya que como comprenderéis, exige mucha dedicación. Espero que me hagáis sugerencias y que aportéis consejos, ya que ello me ayudará a la hora de mejorar la forma en que desarrollo la enseñanza de la asignatura.
En la sesión inicial lo ideal antes que nada es dejar claras las normas de conducta, la forma que se trabajará en clase, así como los criterios de calificación que se van a seguir.
En mi caso les indico que dispongo de una hoja de cálculo para el control diario de tareas y de actitudes y les explico cómo la utilizo: todos los días, al principio de la clase paso lista y miro de forma rápida los alumnos que han hecho las tareas, poniendo un 2 a quien las tiene, un 1 a quien se ha dejado algún ejercicio, y un 0 a quien no ha hecho la tarea. Tres días con las tareas por hacer suponen una amonestación y la consiguiente llamada telefónica a casa. Además, al final de la clase (los últimos 5 minutos, mientras ellos están haciendo algún ejercicio), pongo la nota de actitud, que también puede ser un 2 (buena actitud), un 1 (regular), o un 0 (mala actitud). Tres ceros suponen la consiguiente amonestación y comunicación a los padres (salvo algo muy grave, claro, lo que implicaría una amonestación directa así como seguir las medidas acordadas en el reglamento del centro).
Estas hojas de control me permiten saber la evolución de los alumnos en estos dos aspectos, la realización de tareas y la actitud. Cada uno de ellos contribuye en un 10% a la nota de la asignatura, mientras que las pruebas teóricas contribuyen en un 80 %. Suele ser un método muy efectivo, ya que los alumnos que hacen siempre las tareas y se portan bien en clase son los que sacan buenas notas. Además, ellos ven claramente la repercusión en la nota final de su actitud y su esfuerzo, y valoran que puedan alcanzar 2 puntos de la nota global sin depender de la nota de los exámenes.
La nota en cada uno de estos apartados la calculo en función del máximo posible de puntos. Por ejemplo, imaginad que hemos dado veinte clases en una evaluación. Alguien con actitud positiva en todas las clases tendrá cuarenta puntos, y eso supondrá la máxima nota en actitud, un 10, que contribuirá en 1 punto a la nota global de la evaluación. Una persona con 20 puntos, tendrá un 5 en actitud, y sólo sumará 0,5 puntos en el apartado de la actitud. Además, les indico claramente que una nota inferior a 5 en actitud implica suspender directamente la asignatura. Esto lo reflejo en la programación, y lo hago para evitar el caso de un alumno con muy mala actitud, que se dedicase a molestar en clase y luego aprobara los exámenes.
Por último les informo del sistema de recuperación. No hay exámenes de recuperación, porque en mi opinión, no sirven para nada, salvo para perder tres clases al año, que puedes utilizar en otras cosas mucho más interesantes. Lo que hago es sacar la media de las tres evaluaciones, de forma que el que tenga una nota superior o igual a 5 aprueba la asignatura.
Una vez explicado todo lo anterior les propongo que definan en la libreta lo que es para ellos la Física y la Química. Como podéis suponer las definiciones son bastante peregrinas. Les doy 5 minutos de tiempo, y luego comentamos brevemente las respuestas de unos cuantos alumnos.
A tenor de las respuestas nos damos cuenta de que los alumnos están completamente desorientados respecto de nuestra asignatura, ya que la ven como una cosa extraña, lejana, que tiene que ver poco con su vida diaria. Además, el enfoque que suele darse a las Ciencias Naturales en 1º y 2º de la ESO no ayuda en nada, ya que los departamentos de Física y Química acostumbran a implicarse poco en la docencia de estos dos primeros cursos, con lo que el resultado es el de siempre: apenas dan temas de Física y Química en el primer ciclo, y la Física y Química se convierte en el "coco", junto a las matemáticas.
A continuación les dicto la definición académica de Física y de Química, pero por supuesto no les exijo que las aprendan, ya que la definición es sumamente complicada. Lo que hacemos es analizar la definición superficialmente, para posteriormente poner ejemplos de fenómenos de la vida diaria que serán estudiados por una u otra ciencia. Estos ejemplos podrían ser:
Física: medida de la masa de un cuerpo, cambios de temperatura, movimiento de un objeto, fuerza que hace un muelle...
Química: la composición del agua mineral, la fermentación del vino, una manzana que se pudre...
Después les propongo un pequeño ejercicio en el que les doy fenómenos o cambios de la vida diaria y ellos han de indicar qué ciencia estudia dicho fenómeno: caída de un objeto, combustión de un papel, rotura de un papel, fusión del hielo, moimiento de un coche, análisis de una muestra, oxidación del hierro, cambiar de posición una silla.
Les suelo indicar que una forma de no equivocarse consiste en pensar si el objeto que experimenta el cambio transforma o no su naturaleza.
Luego comentamos los ejemplos. Es conveniente romper la monotonía, por lo que en el caso del papel, podemos coger el trozo de papel, romperlo, cambiarlo de posición, incluso quemarlo, para que así aprecien las diferencias entre un tipo u otro de transformación. Hay que tratar de explicar intentando que ellos sean partícipes, preguntándoles, mirándoles, evitando que desconecten, tratando en todo momento que el desarrollo de la clase sea como un hilo que no puede romperse. Resulta muy efectivo ir haciendo preguntas sobre todo a los que notas que han desconectado (se suele ver en su mirada).
Prácticamente con todo lo anterior se ocupa una sesión completa. En la parte final de la clase hago un breve resumen de los contenidos que vamos a ver a lo largo del curso, y también ubico la Física y la Química dentro de las Ciencias Naturales, haciéndoles ver que no es una asignatura nueva, sino que en 1º y 2º de la ESO también han estudiado Física y Química, pero dentro de una asignatura más global, junto a la Biología y la Geología. Suelo explicar esto con un esquema de los cursos y de los nombres de la asignatura, haciéndoles ver que cada curso que pasa los contenidos van especializándose y ampliándose cada vez más, hasta el extremo de que en 2º de Bachillerato la Física y la Química son asignaturas independientes, cuyo estudio les permitirá por una parte una mejor comprensión de todo lo que les rodea, y por otra una buena preparación a la hora de estudiar una carrera técnica. De esta forma podemos hacerles ver la utilidad de nuestra asignatura.
En la sesión inicial lo ideal antes que nada es dejar claras las normas de conducta, la forma que se trabajará en clase, así como los criterios de calificación que se van a seguir.
En mi caso les indico que dispongo de una hoja de cálculo para el control diario de tareas y de actitudes y les explico cómo la utilizo: todos los días, al principio de la clase paso lista y miro de forma rápida los alumnos que han hecho las tareas, poniendo un 2 a quien las tiene, un 1 a quien se ha dejado algún ejercicio, y un 0 a quien no ha hecho la tarea. Tres días con las tareas por hacer suponen una amonestación y la consiguiente llamada telefónica a casa. Además, al final de la clase (los últimos 5 minutos, mientras ellos están haciendo algún ejercicio), pongo la nota de actitud, que también puede ser un 2 (buena actitud), un 1 (regular), o un 0 (mala actitud). Tres ceros suponen la consiguiente amonestación y comunicación a los padres (salvo algo muy grave, claro, lo que implicaría una amonestación directa así como seguir las medidas acordadas en el reglamento del centro).
Estas hojas de control me permiten saber la evolución de los alumnos en estos dos aspectos, la realización de tareas y la actitud. Cada uno de ellos contribuye en un 10% a la nota de la asignatura, mientras que las pruebas teóricas contribuyen en un 80 %. Suele ser un método muy efectivo, ya que los alumnos que hacen siempre las tareas y se portan bien en clase son los que sacan buenas notas. Además, ellos ven claramente la repercusión en la nota final de su actitud y su esfuerzo, y valoran que puedan alcanzar 2 puntos de la nota global sin depender de la nota de los exámenes.
La nota en cada uno de estos apartados la calculo en función del máximo posible de puntos. Por ejemplo, imaginad que hemos dado veinte clases en una evaluación. Alguien con actitud positiva en todas las clases tendrá cuarenta puntos, y eso supondrá la máxima nota en actitud, un 10, que contribuirá en 1 punto a la nota global de la evaluación. Una persona con 20 puntos, tendrá un 5 en actitud, y sólo sumará 0,5 puntos en el apartado de la actitud. Además, les indico claramente que una nota inferior a 5 en actitud implica suspender directamente la asignatura. Esto lo reflejo en la programación, y lo hago para evitar el caso de un alumno con muy mala actitud, que se dedicase a molestar en clase y luego aprobara los exámenes.
Por último les informo del sistema de recuperación. No hay exámenes de recuperación, porque en mi opinión, no sirven para nada, salvo para perder tres clases al año, que puedes utilizar en otras cosas mucho más interesantes. Lo que hago es sacar la media de las tres evaluaciones, de forma que el que tenga una nota superior o igual a 5 aprueba la asignatura.
Una vez explicado todo lo anterior les propongo que definan en la libreta lo que es para ellos la Física y la Química. Como podéis suponer las definiciones son bastante peregrinas. Les doy 5 minutos de tiempo, y luego comentamos brevemente las respuestas de unos cuantos alumnos.
A tenor de las respuestas nos damos cuenta de que los alumnos están completamente desorientados respecto de nuestra asignatura, ya que la ven como una cosa extraña, lejana, que tiene que ver poco con su vida diaria. Además, el enfoque que suele darse a las Ciencias Naturales en 1º y 2º de la ESO no ayuda en nada, ya que los departamentos de Física y Química acostumbran a implicarse poco en la docencia de estos dos primeros cursos, con lo que el resultado es el de siempre: apenas dan temas de Física y Química en el primer ciclo, y la Física y Química se convierte en el "coco", junto a las matemáticas.
A continuación les dicto la definición académica de Física y de Química, pero por supuesto no les exijo que las aprendan, ya que la definición es sumamente complicada. Lo que hacemos es analizar la definición superficialmente, para posteriormente poner ejemplos de fenómenos de la vida diaria que serán estudiados por una u otra ciencia. Estos ejemplos podrían ser:
Física: medida de la masa de un cuerpo, cambios de temperatura, movimiento de un objeto, fuerza que hace un muelle...
Química: la composición del agua mineral, la fermentación del vino, una manzana que se pudre...
Después les propongo un pequeño ejercicio en el que les doy fenómenos o cambios de la vida diaria y ellos han de indicar qué ciencia estudia dicho fenómeno: caída de un objeto, combustión de un papel, rotura de un papel, fusión del hielo, moimiento de un coche, análisis de una muestra, oxidación del hierro, cambiar de posición una silla.
Les suelo indicar que una forma de no equivocarse consiste en pensar si el objeto que experimenta el cambio transforma o no su naturaleza.
Luego comentamos los ejemplos. Es conveniente romper la monotonía, por lo que en el caso del papel, podemos coger el trozo de papel, romperlo, cambiarlo de posición, incluso quemarlo, para que así aprecien las diferencias entre un tipo u otro de transformación. Hay que tratar de explicar intentando que ellos sean partícipes, preguntándoles, mirándoles, evitando que desconecten, tratando en todo momento que el desarrollo de la clase sea como un hilo que no puede romperse. Resulta muy efectivo ir haciendo preguntas sobre todo a los que notas que han desconectado (se suele ver en su mirada).
Prácticamente con todo lo anterior se ocupa una sesión completa. En la parte final de la clase hago un breve resumen de los contenidos que vamos a ver a lo largo del curso, y también ubico la Física y la Química dentro de las Ciencias Naturales, haciéndoles ver que no es una asignatura nueva, sino que en 1º y 2º de la ESO también han estudiado Física y Química, pero dentro de una asignatura más global, junto a la Biología y la Geología. Suelo explicar esto con un esquema de los cursos y de los nombres de la asignatura, haciéndoles ver que cada curso que pasa los contenidos van especializándose y ampliándose cada vez más, hasta el extremo de que en 2º de Bachillerato la Física y la Química son asignaturas independientes, cuyo estudio les permitirá por una parte una mejor comprensión de todo lo que les rodea, y por otra una buena preparación a la hora de estudiar una carrera técnica. De esta forma podemos hacerles ver la utilidad de nuestra asignatura.
sábado, 18 de septiembre de 2010
Primera semana: sensaciones.
Los primeros días de clase siempre suponen un nuevo reto. Sin duda, la experiencia es un grado, pero por muchos años que lleves en el mundo de la enseñanza creo que es imposible abstraerse a esa sensación de desazón, esa inquietud interior que recorre nuestro cuerpo ante un nuevo curso.
El verano pasa lentamente, pero definitivamente, pasa. Y comienza un nuevo reto, difícil e ilusionante a la vez. Tienes ante ti un montón de incógnitas, ya que recibes a nuevos alumnos, cada uno con sus problemas, su vida, sus ilusiones... Es evidente que vas a ser al menos durante un año, una parte importante de sus vidas, de su formación académica, y también, cómo no, de su formación como personas.
La primera semana transcurre, y vas conociendo las clases. Notas ese gusanillo que te recorre mientras oyes el bullicio en el exterior. Esperas que entren y meditas las palabras ensayadas tantas veces a lo largo de estos años. Tu presentación, la explicación de las normas, las miradas, las sensaciones... ¿Quién me planteará más dificultades? ¿Quién será el mejor? ¿Y el peor? ¿Cómo podré engancharlos a la asignatura? ¿Cómo podré mantener la ilusión y no aburrirlos? Incognitas, preguntas, cuestiones... Es nuestro sino como formadores.
¿Dificultades? Muchísimas. A veces pienso en la administración educativa y la veo como una maquinaria fría e indolente ante los problemas que nos afectan. Os pongo un ejemplo: ¿cómo es posible que a fecha de hoy sigan las plantillas incompletas? En mi centro, por ejemplo, pese a los reiterados avisos hechos a la administración, faltan todavía cinco profesores, y las plazas todavía siguen sin cubrirse. Además, las perspectivas no son halagüeñas, ya que algunas son plazas a tiempo parcial y otras son difíciles de cubrir por diversos problemas administrativos generados por la propia conselleria. La situación: alumnos sin clase. Y lo que es peor: alumnos acostumbrados a no dar clase. La falta de seriedad sin duda repercute en ellos y resta credibilidad a nuestra propia labor.
Otras dificultades derivan de los recortes presupuestarios. En mi caso, por ejemplo, tras muchos años me he quedado sin la optativa de laboratorio de Física y Química, y mientras, se invierte dinero en fomentar la enseñanza del chino mandarín.
¿De esta forma pretendemos ser unos pioneros en ciencia? Es triste, de verdad.
¿La solución? Estereotipos y cortinas de humo: "los profesores viven bien", "no os quejéis, con tantas vacaciones", "hay que dar clases de repaso en julio", "los exámenes de septiembre los haremos en julio"... ¿Qué posibilidades tiene un alumno de aprobar en julio lo que no ha hecho a lo largo de todo el año? Absurdo, ¿verdad?
Cualquier cosa menos invertir más dinero en educación.
Pero no hay que ser negativo, ya que sé que soy un afortunado. Tengo trabajo, y además, mi trabajo me gusta. Así que mientras siga viendo esa chispa en los ojos de mis alumnos, esa ansia por saber y por sorprenderse ante la ciencia, esas ganas de aprender... Mientras eso suceda, ¡seguiré en la trinchera!
El verano pasa lentamente, pero definitivamente, pasa. Y comienza un nuevo reto, difícil e ilusionante a la vez. Tienes ante ti un montón de incógnitas, ya que recibes a nuevos alumnos, cada uno con sus problemas, su vida, sus ilusiones... Es evidente que vas a ser al menos durante un año, una parte importante de sus vidas, de su formación académica, y también, cómo no, de su formación como personas.
La primera semana transcurre, y vas conociendo las clases. Notas ese gusanillo que te recorre mientras oyes el bullicio en el exterior. Esperas que entren y meditas las palabras ensayadas tantas veces a lo largo de estos años. Tu presentación, la explicación de las normas, las miradas, las sensaciones... ¿Quién me planteará más dificultades? ¿Quién será el mejor? ¿Y el peor? ¿Cómo podré engancharlos a la asignatura? ¿Cómo podré mantener la ilusión y no aburrirlos? Incognitas, preguntas, cuestiones... Es nuestro sino como formadores.
¿Dificultades? Muchísimas. A veces pienso en la administración educativa y la veo como una maquinaria fría e indolente ante los problemas que nos afectan. Os pongo un ejemplo: ¿cómo es posible que a fecha de hoy sigan las plantillas incompletas? En mi centro, por ejemplo, pese a los reiterados avisos hechos a la administración, faltan todavía cinco profesores, y las plazas todavía siguen sin cubrirse. Además, las perspectivas no son halagüeñas, ya que algunas son plazas a tiempo parcial y otras son difíciles de cubrir por diversos problemas administrativos generados por la propia conselleria. La situación: alumnos sin clase. Y lo que es peor: alumnos acostumbrados a no dar clase. La falta de seriedad sin duda repercute en ellos y resta credibilidad a nuestra propia labor.
Otras dificultades derivan de los recortes presupuestarios. En mi caso, por ejemplo, tras muchos años me he quedado sin la optativa de laboratorio de Física y Química, y mientras, se invierte dinero en fomentar la enseñanza del chino mandarín.
¿De esta forma pretendemos ser unos pioneros en ciencia? Es triste, de verdad.
¿La solución? Estereotipos y cortinas de humo: "los profesores viven bien", "no os quejéis, con tantas vacaciones", "hay que dar clases de repaso en julio", "los exámenes de septiembre los haremos en julio"... ¿Qué posibilidades tiene un alumno de aprobar en julio lo que no ha hecho a lo largo de todo el año? Absurdo, ¿verdad?
Cualquier cosa menos invertir más dinero en educación.
Pero no hay que ser negativo, ya que sé que soy un afortunado. Tengo trabajo, y además, mi trabajo me gusta. Así que mientras siga viendo esa chispa en los ojos de mis alumnos, esa ansia por saber y por sorprenderse ante la ciencia, esas ganas de aprender... Mientras eso suceda, ¡seguiré en la trinchera!
Suscribirse a:
Entradas (Atom)